лоарофксюлльш
МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград
Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.
В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования - мотивация современных старшеклассников.
Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельд-штейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование
возраста - это умение... составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.» . Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Их возраст - возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствую-
щие ценностные ориентации и т. д.)» .
В обоих случаях (и у Д.И. Фельд-штейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.
Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, - пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» . Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь
по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.
На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии. Это не может быть объяснено только сложностью предмета, . здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. .Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное свое-образие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» . И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. - И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» . Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной
ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «.Именно в этом возрасте, - пишет далее Л.И. Божович,- на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мо-тивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» . Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу - в терминологии Э. Эриксона ). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.
Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Со-
держанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.
В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений - метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена . Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств , профессиональных предпочтений и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.
ММИ основан на понятиях «моти-вационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия - «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (моти-вационных объектов). Стимульный материал ММИ - это набор неокон-
ченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка - соответственно 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 - положительных и 10 - отрицательных.
Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.)
Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социокультурной жизни респондента.
При работе с ММИ мотивацион-ные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъ-
ективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который тоже формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.
В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:
0 - период обучения;
В - период продуктивной жизни, «взрослость»;
С - старость.
Эти периоды тоже были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:
01 - обучение в настоящем - в старших классах общеобразовательной школы;
О1. - окончание школы;
О2 - поступление в вуз;
02 - обучение в вузе;
Казанский педагогический журнал
О2. - окончание вуза.
Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание - точкой после символа.
Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В0), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (ВД фаза зрелости и социальной автономии (В2). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:
В0 - 18 - 25 лет;
В! - 25 - 45 лет;
В2 - 45 - 65 лет.
Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нютте-на их принято обозначать как «открытое настоящее» - «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели, связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества,- «ИБ» («историческое будущее»).
В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном
исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.
По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «-» - негативные.)
П - 0,8 % («+» - 0,8 %);
О! - 34 % («+» - 22,3 %; «-» - 11,7 %);
О]. - 18,6 % («+» - 17 %; «-» - 1,6 %);
О2 - 10,4 % («+» - 7,2 %; «-» - 3,2 %);
О2. -0,5 % («+» - 0,5 %);
В0 - 2 % («+» - 2 %);
В1 - 4 % («+» - 4 %);
С - 2% («-» - 2%);
ОН - 22,3% («+» - 16,2 %; «-» - 6,1 %);
ИБ - 5,4 % («+» - 3,3 %; «-» - 2,1 %).
Для того чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
П О1 О1. .02 О2 О2. В0 В1 В2 С ОН
Рис. 1. Биографическое распределение мотивационных объектов
При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.
На первом месте во временном профиле оказалось «О1» - обучение в школе, на втором - открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» - окончание школы, на четвертом «.О2» - поступление в вуз. В границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.
Я имею определенное намерение хорошо учиться.
Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.
Я мечтаю стать отличницей.
Всеми силами я стремлюсь закончить школу.
У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.
Я намереваюсь хорошо закончить школу.
Я мечтаю поступить в институт.
Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.
Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.
Казанский педагогический журнал
Я надеюсь закончить хороший институт.
Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.
Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.
Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.
Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4% от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание - лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме того, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».
Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.
Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.
Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.
Я стремлюсь быть успешным человеком.
Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.
Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.
Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.
Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.
Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.
Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотиваци-онных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.
В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или - как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время особенности методики,
в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых - содержание следующих публикаций.
Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации - это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.
Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж,
экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками - метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968.
2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. - 1988.- №1.- С. 77-83.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего.- М.: Смысл, 2004.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.
Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля),то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов . К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.
Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):
· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;
· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;
· мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний . В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв . Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся . Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.
Л.И. Божович, рассматривая строение в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления . Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом . В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности . В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.
Существуют и другие классификации мотивов учения.
Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.
В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.
Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».
В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями . Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.
Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.
Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.
Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).
По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.
Мотивация к учебной деятельности у старшеклассников.
На взгляд автора , мотивация к учебной деятельности у старшеклассников – тема важная, но освещаемая в литературе значительно меньше, чем мотивация к учебе у более младших возрастных групп: дошкольников, школьников начальной и младшей средней школы. Здесь мы имеем возрастную группу, занимающую промежуточное положение: уже не дети, но ещё не вполне (не по всем показателям) – взрослые. Тем не менее, по мнению автора, мотивация в этой возрастной группе особенно важна, так как мы имеем дело с ‘последней станцией’, когда есть возможность сочетать инструменты воздействия “детские” и “взрослые”. К примеру, в качестве детских инструментов можно рассматривать тандем родители-учителя, если они действуют в одном направлении. А в качестве взрослых “инструментов” всё возрастающую способность старшеклассника воспринимать себя как индивид, стоящий на пороге взрослой жизни и которому, поэтому, успешная учёба важна как ступень к успешной карьере.
Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.
Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.
А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, учащийся всячески оттягивает выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно учить иностранный язык, иначе он не сможет в будущем построить успешную карьеру, свободно путешествовать заграницей. Но перспектива по-прежнему достаточно далека. Следовательно, всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Т.е. в данном случае мотив понимаемый, но не действенный. А вот если, предположим, перед старшеклассником замаячила перспектива обязательного экзамена по предмету, да ещё, получается, необходимость подготовки - реально действующий мотив - совпала с понимаемым мотивом, он, скорее всего, выполнит домашнее задание. Появляется действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку на экзамене, теперь в этом смысл приготовления заданий.
Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.
Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:
1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение; 4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации; 6) создает чувство самоценности.
1) позволяет добиться авторитета в группе; 2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность; 4) увеличивает возможность социально-психологических контактов; 5) обеспечивает материальное благополучие; 6) обеспечивает социальное признание.
Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.
Типы мотивации учебной деятельности.
Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство долга перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:
1)
широкие познавательные мотивы,
состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).
А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Здесь, в большинстве случаев, инструментами, повышающими мотивацию у учащихся будут формы и методы подачи учебного материала учителеми, организация учебного процесса, личность учителя и его коммуникативные навыки и способности. Т.е. в эффективности мотивации этой группы главенствующее место принадлежит учителю. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. И здесь решающая роль принадлежит самому ученику, а роль учителя- наблюдение за учащимися и коррекция направленности мотивации посредством личных и групповых бесед, преимущественно во внеурочное время в неформальной обстановке.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика;
2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;
3) место мотива в общей структуре мотивации;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;
5) уровень осознания мотива;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.
Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:
наблюдение
за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;
результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;
индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.
Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.
Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.
В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.
Огромную роль в повышении мотивации к учёбы у старшеклассников играет атмосфера в учебном коллективе, создание среды, где получение знаний, интеллектуальное развитие будут социально значимы.
МОТИВЫ УЧЕНИЯ
Введение
Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.
Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.
Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.
Мотив и мотивация учебной деятельности
Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются.
Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания.
Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.
Итак: что такое «мотив»?
Мотив - это то, что побуждает деятельность
(является формой проявления потребности).
Что такое «мотивация»?
Мотивация - процесс побуждения себя и других
к деятельности для достижения личных целей.
Виды мотивов учения
Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.).
Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.
Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.
К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Сущность учебных мотивов
Побудителем учебной деятельности является система мотивов , органично включающая в себя:
Познавательные потребности;
Цели;
Интересы;
Стремления;
Идеалы;
Мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость
учебной мотивации
, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.
А.К. Маркова
отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".
По ее мнению, качества мотивов могут быть :
Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
Характером образовательной системы;
Организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
Особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
Личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
Спецификой учебного предмета.
Источники учебной мотивации
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:
Внутренние;
Внешние;
Личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Классификации мотивов по Е. П. Ильину
Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.
Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).
Таблица «Мотивы учебной деятельности»
Возраст/Группа | Мотив |
Первоклассники | интерес к учению вообще стремление к взрослости |
Младшие школьники | беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко). |
Средние классы | стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок. |
Старшие классы | основной мотив – подготовка к поступлению. |
Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.
Формирование мотивов учебной деятельности
Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:
Словесные
Наглядные и практические методы
Репродуктивные и поисковые методы
Индуктивные и дедуктивные методы
Методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.
1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.
2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.
3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.
4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы.
5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.
Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое
время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”,“эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.
Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.
Заключение
Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом.
Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.
Литература
