Симптоматика и классификации нарушений письма по садовниковой. Исследование состояния письма Общий стаж работы

Сфера научных интересов – статистика; теоретико-методологические аспекты, проблемы и методология статистического анализа и прогнозирования социально-экономических явлений и процессов.

Участник внутривузовских, межвузовских и международных конференций.

Выступления на конференциях (за последние 5 лет)

• Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и аспирантов (9-10 сентября 2010 г., г. Шахты).
• I Всероссийская научно-практическая конференция. Приволжский научно-исследовательский центр. Йошкар-Ола. 2011.
• Экономика, наука и образование в XXI веке. III региональная научно-практическая конференция ученых, студентов и аспирантов. 24-25 марта 2011 г., Шахты.
• Регионы России: стратегии и механизмы модернизации, инновационного и технологического развития. 7-я Международная научно-практическая конференция 26-27 мая 2011.
• Всероссийская научно-практическая конференция "Социально-экономическое развитие регионов России". 23 мая 2011 г.
• Современная экономическая модель России. Проблемы и перспективы. V Всероссийская научно-практическая конференция факультета экономики и управления Магнитогорского государственного университета. Магнитогорск: МаГУ, 2011.
• Эффективность образовательных технологий совершенствования образования в России XXI века: межвузовская научно-практическая конференция, 28 апреля 2011 г., г. Коломна.
• Инновационное развитие Российской экономики. IV Международный научно-практический форум, 2011.
• Инновации в отраслях народного хозяйства, как фактор решения социально-экономических проблем современности. 2-ая Международная научно-практическая конференция. 5-6 декабря 2012.
• Экономика, экология и общество России в 21-м столетии. 15-ая Международная научно-практическая конференция. СПб. 2013.
• Ценности и интересы современного общества. Международная научно-практическая конференция. 2013, 2014.
• Экономико-правовые аспекты реализации стратегии модернизации России: глобальное, страновое, региональное измерения. Международная научно-практическая конференция. Краснодар, 2013.
• VI Международный научно-практический форум "Инновационное развитие российской экономики". 2013.
• Инновации в отраслях народного хозяйства, как фактор решения социально-экономических проблем современности. III Международная научно-практическая конференция (Москва, 5-6 декабря 2013 г.).
• Международная конференция ICDE "Открытое, дистанционное, электронное обучение: мир без границ". 2014.
• VII Международный научно-практический форум "Инновационное развитие российской экономики". Инновации и российская экономика в контексте глобальных экономических процессов. 2014.
• Экспертный совет по оценке научно-исследовательских проектов, представляемых на выставке НТТМ-2014 по направлению Н-2. Экономика, менеджмент, маркетинг; Н-3. Статистика, бухучет (объединенная секция). 24-27 июня 2014 г. на ВДНХ в пав. №69.
• Форум "Преподаватель с среде E-LEARNING. 01 июля 2014 г. МЭСИ. Секция 3. Открытые образовательные ресурсы.
• Международная конференция Международного совета по открытому и дистанционному образованию (ICDE) "Открытое, дистанционное, электронное обучение: мир без границ" (THE ICDE INTERNATIONAL CONFERENCE 2014. CONNECTING THE WORLD THROUGH OPEN, DISTANCE AND E-LEARNING).
• Экономика, экология и общество России в 21-м столетии. 17-я Международная научно-практическая конференция. 19-20 мая 2015 года. СПб.
• ГАЙДАРОВСКИЙ ФОРУМ 2015 "РОССИЯ И МИР: НОВЫЙ ВЕКТОР". 14-16.01.2015.
• Всероссийская научно-практическая конференция "Статистика и вызовы современности" 25-26 июня 2015 года. 26 июня 2015 г. Секция "Методология статистического анализа и прогнозирования социально-экономических явлений".
• 13-15.01.2016 ГАЙДАРОВСКИЙ ФОРУМ 2016 "РОССИЯ И МИР: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ". Участник.
• XV Международная научно-практическая конференция "Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени". Екатеринбург. 06-07.11.2015.
• Международная научно-практическая конференция "Перспективы модернизации современной науки" 10 ноября 2015 г.
• VIInternational Scientific Conference, Vol. 1, Chicago, November 18-19 th , 2015.
• VI Международная научно-практическая конференция "Образование и наука в современных условиях". Чебоксары, 2016 г.
• VIII Международная научно-практическая конференция "Приоритетные направления развития науки и образования". Чебоксары, 2016 г.
• III- Международная научно-практическая конференция "Теоретические и практические проблемы развития современной науки". Махачкала, 2016.
• VIII- Международная научно-практическая конференция "Современная экономика: концепции и модели инновационного развития". 19-20 февраля 2016 г. Москва. ФГБОУ ВО "РЭУ им. Г.В.Плеханова".
• Международная научно-практическая конференция, посвященная профессиональному празднику – Дню работника статистики "Повышение открытости отечественной статистики".Москва: ФГБОУ ВО "РЭУ им. Г.В.Плеханова", 2016.
• IX Международная научно-практическая конференция "Инновационное развитие российской экономики". Москва: ФГБОУ ВО "ИМ. Г.В. Плеханова", 2016.
• 3rd International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Science and Arts.
• Научно-практическая конференция "Стратегические ресурсы развития системы здравоохранения". Москва. 2018.
• I International Conference on Research, Learning and Development: Conference Proceedings, March 31th, USA, Los Angeles. 2018.
• NORDSCI 17-19 july 2018 Meeting park forum. Helsinki, Finland. 2018.
• Страхование в эпоху цифровой экономики: проблемы и перспективы . XIX Международная научно-практическая конференция. 2018.
• Международная научно-практическая конференция «СТАТИСТИКА В ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКЕ: ОБУЧЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ»1-2 февраля 2018 г., Санкт-Петербург.

Международная научно-практическая конференция «Образование будущего: новые кадры для новой экономики» 21 – 23 марта 2018 Финансовый университет Секция: "Наука данных и статистика в образовании будущего".

School of Business Administration and Humanities, Mogolian University of Science and Technology. 2018.

Руководитель и соисполнитель научно-исследовательских работ и грантов по разработке, совершенствованию и прикладному использованию методологии статистического анализа, моделирования и прогнозирования социально-экономических явлений и процессов. За период 2010-2016 гг. принимала участие в 21 научно-исследовательских работах (Заказчики: Росстат, Минкомсвязь России, Минэкономразвития России и др.)

Реализованные проекты

Руководитель и соисполнитель научно-исследовательских работ и грантов по разработке, совершенствованию и прикладному использованию методологии статистического анализа, моделирования и прогнозирования социально-экономических явлений и процессов. Принимала участие в качестве эксперта-исполнителя в следующих научно-исследовательских и образовательных проектах:

• Создание прототипа распределенной региональной информационной системы сбора данных статистики общего и начального профессионального образования, основанного на принципе пообъектного учета". Программа: "Федеральная программа развития образования". Направление 2.2. "Развитие статистики образования и мониторинга реализации основных направлений модернизации системы образования". Гос. контракт №1848. Министерство образования Российской Федерации. 2003.
• Статистика строительства. Разработка методологических подходов и статистического инструментария для организации статистического наблюдения за строительной продукцией по укрупненным видам строительных работ. I блок Разработка программы организации статистического наблюдения за строительством объектов жилищного и производственного назначения на основе выданных разрешений на строительство и ввод указанных объектов в эксплуатацию. II блок Разработка программы и организации проведения статистического наблюдения за сроками службы и возрастной структурой основных фондов по их видам и видам экономической деятельности. Росстат. 2008.
• Разработка Методических указаний по организации выборочного статистического наблюдения за сельскохозяйственной деятельностью садоводческих и огороднических некоммерческих объединений граждан на основе материалов всероссийской сельскохозяйственной переписи 2006 года. Росстат. 2009.
• Минимизация информационной нагрузки на респондентов на основе применения современных методов статистического наблюдения. Формирование на основе статистического регистра информационной базы для проведения переписей хозяйствующих субъектов, сплошных и выборочных статистических наблюдений. Методологические рекомендации по использованию новых методов выборочного наблюдения в условиях модернизации технической и технологической базы системы государственной статистики. Гос. контракт №20Н/2009. Росстат. 2009.
• Алгоритм формирования выборочной совокупности для статистического наблюдения средних предприятий и предприятий, не относящихся к субъектам малого и среднего бизнеса, на основе методов выборочного отбора с вероятностью, пропорциональной размеру предприятий. Росстат. 2009.
• Совершенствование методологии построения индексов производства в части добывающих, обрабатывающих производств, производства и распределения электроэнергии, газа и воды и индексов дефляторов по товарам (включая товары, направляемые на экспорт). Росстат. 2009.
• Организация и проведение дистанционных курсов обучения для сотрудников центрального аппарата Росстата и территориальных органов Росстата по вопросам использования Статистического регистра для проведения федеральных статистических наблюдений. Фонд "БЭА". 2010.
• Разработка инструментария обследования результатов деятельности кредитных и страховых организаций для информационного обеспечения разработки базовых таблиц "затраты-выпуск". Гос. контракт № 146-НР-3В-2010. Росстат. 2010.
• Оказание образовательных услуг по образовательным программам дополнительного профессионального образования по повышению квалификации федеральных государственных гражданских служащих системы государственной статистики по курсу "Система сбора, обработки, хранения и распространения статистической информации". Росстат. 2010.
• Разработка, внедрение и сопровождение мультимедийных программных средств обучения всех категорий переписных работников Всероссийской переписи населения 2010 года. ООО "Мультимедиа технологии". 2010.
• Формирование методологии статистического анализа и прогнозирования экономических показателей временных рядов. Проект № 3.1.3/6596. Севернефть. 2011.
• Методология формирования и мониторинга статистических показателей реализации и показателей эффективности проектов ОНДП (Основные направления деятельности Правительства) в сфере связи, телекоммуникаций и компьютерных технологий. Бюро экономического анализа. Росстат. 2011.
• Информационно-аналитическое обеспечение деятельности в сфере охраны морской среды, атмосферного воздуха и окружающей среды на особо охраняемых природных территориях при планировании государственной политики на период до 2020 года. 2011.
• Методика по получению и статистическому оцениваю показателей фактического конечного потребления на основе развития программы обследования бюджетов домашних хозяйств в соответствии с рекомендациями МОТ (2003 г.) по статистике доходов и расходов домашних хозяйств. Росстат. 2012.
• Методология формирования и мониторинга статистических показателей реализации и показателей эффективности проектов ОНДП (Основные направления деятельности Правительства) в сфере жилищной и региональной политики и по повышению эффективности использования природных ресурсов. Бюро экономического анализа. Росстат. 2012.
• Разработка предложений по внедрению методов стратегического управления в деятельность органов государственной власти, шифр темы 0201-19-12. 2012.
• Выполнение работ по развитию функциональных возможностей информационной системы обеспечения открытости деятельности федеральных органов исполнительной власти, реализуемой в рамках государственных программ Российской Федерации. 2012.
• Оказание образовательных услуг по образовательным программам дополнительного профессионального образования по повышению квалификации федеральных государственных гражданских служащих системы государственной статистики по программе "Методологические рекомендации по организации статистического наблюдения в жилищно-коммунальной сфере в условиях реформирования". Росстат. 2012.
• Оказание образовательных услуг по образовательным программам дополнительного профессионального образования по повышению квалификации федеральных государственных гражданских служащих системы государственной статистики по программе "Методологические основы статистического наблюдения готовой строительной продукции". Росстат. 2012.
• Оказание образовательных услуг по образовательным программам дополнительного профессионального образования по повышению квалификации федеральных государственных гражданских служащих системы государственной статистики по программе "Единая межведомственная информационно-статистическая система (ЕМИСС)". Росстат. 2012.
• Оказание образовательных услуг по образовательным программам дополнительного профессионального образования по повышению квалификации федеральных государственных гражданских служащих системы государственной статистики по программе "Основы системы национальных счетов 2008". Росстат. 2012.
• Оценка эффективности реализации государственной программы Российской Федерации "Информационное общество (2011 - 2020 годы)" и разработка предложений по ее совершенствованию" в части подпрограмм "Информационно-телекоммуникационная инфраструктура", "Информационная среда". 2014.
• Совершенствование методологии разработки государственных программ Российской Федерации, а также оценки их реализации. 2015.
• Разработка методологических рекомендаций по расчету среднемесячной начисленной заработной платы наемных работников в организациях, у индивидуальных предпринимателей и физических лиц с учетом международных рекомендаций на основе использования различных источников информации, Росстат, 2015.
• Прикладное использование методологии статистического анализ в педагогических исследованиях, Мордовский государственный педагогический университет им. М.Е.Евсевьева,2015​ .

Трудоустройство инвалидов - выпускников образовательных организаций высшего и среднего профессионального образования: повышение эффективного взаимодействия работодателей, службы занятости населения, обучающих организаций и соискателей, и причины не трудоустройства. Автономная некоммерческая организация «Совет по вопросам управления и развития. 2018.

• Выполнение работ по разработке, наполнению и внедрению системы по мониторингу вакансий и требований к компетенциям областей профессиональной деятельности . ФГБУ «Всероссийский научно-исследовательский институт труда» Министерства труда и социальной защиты . 2018.
• Разработка основных подходов к статистическому наблюдению за ценами на рынке коммерческой недвижимости с целью получения информации для системы национальных счетов . Федеральная служба государственной статистики . 2018.
• Разработка научно обоснованных методических рекомендаций и проведение экспериментальных расчетов показателя среднемесячной начисленной заработной платы наемных работников в организациях, у индивидуальных предпринимателей и физических лиц с квартальной периодичностью по городу Москве . Государственное бюджетное учреждение города Москвы «Аналитический центр» . 2018.
  

Руководитель аспирантов по специальностям 08.00.12 «Бухгалтерский учет, статистика».

Дополнительная информация

Контакты

Страница 3

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей . Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

Кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму . Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок :

Ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

Ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

Ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма .

Среди причин, вызывающих дисграфию,

выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) .

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) . Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003) . Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с: ил.

Целостно и всесторонне представлена проблема нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии); рассмотрена структура процессов чтения и письма в норме и проявления их расстройств; дана полная и аргументированная поуровневая классификация специфических ошибок письма и чтения. На основе экспериментального психолого-педагогического изучения школьников и опыта их коррекционного обучения автором разработана методика комплексного преодоления всего спектра выявляемых нарушений письменной речи, включая систему обучения синтетическим приемам чтения. В книгу включены разработки занятий, литературные тексты, таблицы, схемы, на базе которых строится коррекционная работа, а также материалы ролевого тренинга педагогов для усвоения предлагаемой методики преодоления дислексии и дисграфии.

Пособие адресовано логопедам, учителям, психологам дошкольных учреждений и школ различных типов, студентам дефектологических факультетов и факультетов начального образования педагогических вузов, а также родителям.

Часть I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 5

Глава 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ 5

1.1. Письменная речь 5

1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе 6

1.3. Эволюция пространственного различения 7

1.4. Психофизиологическая структура процесса письма 8

1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения 10

Глава 2. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ) 11

2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи 12

2.2. Симптоматика дисграфии 14

2.3. Сложные случаи анализа ошибок 24

2.4. Эволюционная, или ложная, дисграфия 25

2.5. Трудности чтения и дислексия 26

2.6. Типология ошибок при дислексии 30

Глава 3. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 33

3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки 33

3.2. Состояние ориентировки во времени 35

3.3. Состояние двигательных функций руки 35

3.4. Состояние слухо-моторных координации 37

3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия 38

3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов 39

3.7. Особенности словарного запаса 39

3.8. Особенности грамматического строя 40

3.9. Особенности учебной деятельности 41

3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты 42

Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии 44

Глава 1. СОЗДАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 44

1.1. Развитие пространственных представлений 44

1.2. Уточнение временных представлений 49

1.3. Обучение чтению 52

1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе 53

1.5. Проверка навыков письма 57

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 59

2.1. Звуки речи и буквы 60

2.2. Звуковой (фонематический) анализ слов 64

2.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме 71

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ 76

3.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство 79

3.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство 84

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 108

4.1. Выявление активного словарного запаса учащихся 108

4.2. Уточнение и расширение словарного запаса 109

4.3. Слоговой анализ и синтез слов 115

4.4. Типы слогов 118

4.5. Ударение в слове 119

4.6. Схемы слого-ритмической структуры слов 121

4.7. Безударные гласные 122

4.8. Состав слова 125

Глава 5. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 130

5.1. Словосочетание и предложение 131

5.2. Согласование 133

Введение

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

В I части книги освещены предпосылки и закономерности формирования устной и письменной речи в норме, полиэтиология и патогенез нарушений чтения и письма; дана классификация типов специфических ошибок, которые проиллюстрированы конкретными примерами. В целях облегчения дифференциальной диагностики приведены критерии отличия дисг-рафии и дислексии от сходной симптоматики при незрелости ряда речевых и гностических функций у школьников.

Предлагаемая оригинальная система выявления и учета логопедом этих ошибок позволяет следить за динамикой их преодоления. Без такого систематического учета невозможно достичь должной эффективности в коррекционном обучении.

Приведенные материалы комплексного экспериментального изучения младших школьников с нарушениями чтения и письма позволяют выявить особенности ряда их сенсо-моторных и гностических функций, существенно важных становления механизмов письменной речи. Эти данные позволят педагогам определить также те явные или скрытые затруднения, которые снижают качество учебной деятельности учащихся при усвоении многих дисциплин.

Во II части представлена система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по всем основным направлениям. Каждая глава предваряется методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работ.

Программа по каждому из направлений коррекционного обучения построена в определенной последовательности:

1. введение в тему;

2. ее объяснение, адресуемое непосредственно детям;

3. тренировочные упражнения (от простого - к сложному);

4. контрольные задания.

Занятия по преодолению дислексии и дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития навыков речевой коммуникации, языковой способности, наблюдательности и многого др. В этих целях в книге представлен достаточный объем разнообразных упражнений, значительная часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи, которыми оперируют учащиеся (карточки, символы, действия с хлопками, мячом и т.п.).

Занимательный речевой материал также призван способствовать снятию напряжения и страха у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, поскольку создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Еще одно направление коррекционной работы представлено в 6-й главе методики: это материал, необходимый для совершенствования техники чтения посредством обучения детей навыкам выразительного чтения.

В Приложении, адресованном методическим объединениям учителей-логопедов, дано описание комплексного ролевого тренинга для специалистов по овладению данной авторской методикой преодоления дисграфии и дислексии у школьников.

Структура методики

Списывание слов и предложений с рукописного текста.

Списывание слов и предложений с печатного текста.

а) строчных букв

б) прописных букв

Диктант слогов

Диктант слов различной структуры

Запись предложения после однократного прослушивания

Подписи к предметным картинкам (слова)

Подписи к сюжетным картинкам (предложения)

Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-3-их классов)

Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования ; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Ниже представлен апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:

• 
  речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
• 
  предусматривает позиционную близость звуков , имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
• 
  включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Задания

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Списать слова и предложения с печатного текста.

Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):

а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц П, Д В, М,Ф,Ё,Ж,Щ

Диктант слогов: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

Диктант слов различной структуры:

Записать после однократного прослушивания:

У ёлки пушистый зайчик.

Слуховой диктант.

1 класс

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

ИДЕТ ВЕСНА

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

3 класс

НОЧЬЮ В ЛЕСУ

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

Дать подписи к предметным картинкам (слова); к сюжетным картинкам (предложения).

Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-3-их классов).

Дополнительный материал для обследования письма

Засыпанный снегом лес был сказочно красив. Изредка налетали стремительные грозы с раскатами грома и змеистыми молниями.

Прошли дожди - грибов жди. Прошумят дожди по железным крышам - и вновь тишина. На вершинах гор кружилась жуткая метель.

Поплыли по небу белые пушистые барашки облаков. В полях показались первые проталины. Набухли на вербах почки.

Долго тянется тоскливая осень. Ветры, дожди, холода. Всё задёрнуто тусклой дымкой тумана. Вся природа ждёт, когда же придет матушка-зима.

Как нарядна рябина в августе! Огнём горят её гроздья сквозь зелёные кружева гибких веток.

На голые пеньки вьюга нахлобучила пухлые шапки. Пеньки теперь похожи на огромные грибы.

Куст шуршит - серый зайка дрожит. Журка оказался забавным журавлём. В морозном воздухе закружилась живая сетка из пушистых снежинок.

Журавли изредка перекликались с вожаком. И было что-то гордое и уверенное в этом облачном разговоре.

Закачались на выступах гор жёлтые цветочки. Они были похожи на связку золотых ключей. На лиственницах запестрели шишечки. Розовым цветом оделись кустики волчьего лыка. Деревья в чаще слились в чернеющую массу.

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цветы. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабочку. Пора обедать. Дети идут домой.

Кошка ловит мышей. Собака сторожит дом. Корова даёт молоко. Лошадь возит грузы. Овцы дают шерсть и мясо. Мех кролика идёт на шубы и шапки.

Машина привезла много угля. Углём мы топим печку. Из трубы идёт дымок. Зимой трещат сильные морозы. Часто метут метели. А дома всегда тепло.

Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом журчат ручейки. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встречают весну.

Ребята вышли на лужайку. Хорошо весной в лесу! Зацвел душистый ландыш. Щебечут птицы. Дети увидали ёжика. Он свернулся в клубочек. Они не тронут ежа.

Приближалась осень. Чаще стали выпадать дожди. Земля в саду уже усыпана жёлтыми листьями. Реже слышны голоса певчих птиц. Они готовятся к перелёту в тёплые края.

Особенности проявления нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста

Изучением процесса письма детей младшего школьного возраста занимались многие авторы: М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н.Корнев. Мы бы хотели остановиться на проявлениях нарушений письменной речи с точки зрения педагогической классификации И.Н. Садовниковой.

И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их дальнейшего исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

1) ошибки на уровне буквы и слога;

2) ошибки на уровне слова;

3) ошибки на уровне предложения (словосочетания).
1. Ошибки на уровне буквы и слога .

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и выделение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные уже в процессе обучения граммоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка,

вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящее к искажению и упрощению структуры слова.

По наблюдениям И.Н.Садовниковой, пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

Встреча одинаковых букв на стыке слов;

Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные. Предполагается, что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным. При этом наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и которое напоминает редуцированный гласный.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это может иметьместо при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д-Т,3-С,Б-П,Ж-Ш,Г-К,В-Ф;

Лабиализованные гласные: О - У, Ё - Ю;

Заднеязычные: Г - К - X

Сонорные: Р - Л, Й - Л " ;

Свистящие и шипящие: С - Ш; 3 - Ж, С" – Щ,

Аффрикаты: Ч- Щ, Ч-Ц, Ч-Т", Ц-Т, Ц-С;

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Существует целая группа оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи) Сопоставим пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме, школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны особенностями произношения и не подпадают не под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, т –п,х - ж, л- я, Г-Р;

Смешение букв по кинетическому принципу не следует воспринимать как безобидные "описки" на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях " размываются " неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой с другой Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер. Снижает в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических - и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Персеверации могут встречаться на письме:

а) в пределах слова

б) в пределах словосочетания

в) в пределах предложения

Примеры антиципации в письме:
а) в пределах слова ("на девевьях"),

б) в пределах словосочетания, предложения ("Жукчат ручейки").

В основе ошибок указанных двух типов лежит слабость дифференцированного торможения.

2. Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм письменной и устной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слова: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение.

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более:

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

" у дедмо Рза" - у деда мороза",

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: звук переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контоминациях слов:

лепят бабу - "лептбау"

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - "ледик".

Образуя существительные посредством суффикса - ищ-, ученики 2-х и З-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука - "рукища", нога - "ногища".

Нарушение функции звукообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - "поленой цветок"

Дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

"Пожарник поливает пожар" - вместо заливает;

Затрудняются дети с дисграфией и при выборе соответствующей формы глагола по времени или виду – (совершенному, несовершенному).

3. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек.

В определенной мере подобное описание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называмых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и соотнести их к определенным категориям: Недостаточный уровень звуковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика.

В задачи проверки навыков письма входит: выявление степени овладения грамотой, с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Существуют следующие виды задания: списывание слов и предложений с рукописного текста, списывание с печатного текста, запись под диктовку строчных букв, прописных букв; диктант слогов с различной слоговой структурой; слуховой диктант; творческие задания (изложения, сочинения).

Вывод. Таким образом, существует следующая типология специфических ошибок на письме:

а) ошибки на уровне буквы и слога;

б) ошибки на уровне слова;

в) ошибки на уровне предложения;

Коррекционная работа зависит от характера специфических ошибок и степени их выраженности.

При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Профилактическая и коррекционная работа при нарушении письменной речи у младших школьников.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок" - стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма.

Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

степень усвоения навыков звукового анализа;

степень усвоения навыков письма и чтения;

состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак - лак, жук - лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Обследование письма начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество усвоения графем - прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах - требуется разделять эпизодические и систематические ошибки - стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии - дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу "Маша пришла в школу". Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Диагностику и коррекцию дисграфии должен проводить логопед, знающий, как помочь ребенку, страдающему этими формами расстройств.

Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят учителя-логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.

Логопедическая работа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязана с ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуя логопедические занятия, необходимо предусмотреть:

преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

А.В. Ястребова предлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (I этап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап), по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнять пробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаются задачи развития и совершенствования связной речи.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы:

развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания;

развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

развитие слогового анализа и синтеза;

развитие фонематического анализа и синтеза.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

При устранении аграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

При устранении оптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Н.А. Никашина подчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатков письма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

Наряду с этим Н.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии - принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

О.Б. Иншакова в работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);

2. Работа с преподавателем русского языка по специальным методикам:

формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

формирование звукобуквенного анализа;

синтез слова;

развитие способностей анализа и синтеза слов;

развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

расширение словарного запаса.

3. Работа с психологом:

развитие внимания и памяти;

развитие вербальных способностей и осмысление вербального материала;

выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение и ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

формирование процессов самоконтроля.

И.Н. Садовникова в своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии .

Школьные логопеды довольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенности смешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную роль неправомерное требование "безотрывочного" написания слов без стадии поэлементного написания букв.

Для профилактики и коррекции дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы по развитию и уточнению простанственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводиться коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация

фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений .

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок - к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду - с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда - научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

Узнавание гласного звука (на слух)

Вычленение гласного звука (на слух)
Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (ё-ю, о-у)

Звонкие и глухие парные согласные (в-ф, б-п, д-т, дь-ть, з-с, г-к, ж-ш).

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

Синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

Антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

Омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс)

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно "преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)"

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы - предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя вышеизложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Подготовительным этапом коррекционной работы является развитие пространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на:

фонетическом уровне,

лексическом уровне,

синтаксическом уровне.

Работа на каждом их этих уровней должна проводиться последовательно, систематическии переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая система работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.

Р.И. Лалаева для коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме, величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

уточнение и расширение объема зрительной памяти;

формирование пространственного восприятия и представлений;

развитие зрительного анализа и синтеза;

формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

Садовникова // Кабард.-Балкар. правда. – 2013. ... – 99 – 108 б. Кульбаев, А. Верен принципам : [общественный деятель, политик, руководитель организации... Чомартов, Ю. Свой талант хочу применить на родине: [беседа с врачом...